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Historia y hegemon�as personales

2008-10-03T03:42:33Z

Los proyectos hegem�nicos no s�lo procuran los cambios del presente sino tambi�n la mudanza del pasado. Ejemplos procedentes de conmociones como la revoluci�n francesa, sovi�tica, china y cubana ilustran sobre el inter�s de modificar la memoria colectiva como refuerzo de la dominaci�n que se quiere remachar. En cada una de ellas no s�lo se lleg� al predicamento de cambiar el rol de los protagonistas de anta�o para convertirlos en otra cosa, sino tambi�n a borrarlos de las reminiscencias populares mediante su desaparici�n de los libros de texto, del contenido de los documentos y a�n de las im�genes que daban cuenta de su paso. En cada una de ellas se cambi� en t�rminos enf�ticos la explicaci�n de los rasgos de las �pocas anteriores, hasta el punto de convertirlas en lo que no pod�an ser en atenci�n a impedimentos cronol�gicos, es decir, a las ataduras fatales del calendario cuya tiran�a habitualmente impide que los hombres y sus hechos sean asuntos diversos antes de tiempo. En la generalidad de los casos mencionados el dictado de una nueva historia desde las alturas obedeci� a una idea general que se ten�a sobre la marcha de cada sociedad, y a la influencia de una teor�a de alcance panor�mico que deb�a determinar el estudio de los antecedentes mientras el presente cambiaba. Pese a que tales conmociones, sin excepci�n, llegaron a excesos monstruosos en la reconstrucci�n de los fen�menos desaparecidos y en la calificaci�n de sus autores, contaban con una referencia ideol�gica en la cual pod�an encontrar soporte para un an�lisis digno de atenci�n. Una clave universal hecha en el futuro prove�a las respuestas sobre los sucesos anteriores y pod�a ofrecer bibliotecas enteras de literatura "pertinente". S�lo era cuesti�n de que se acoplaran ellos a la receta fabricada m�s adelante por los te�ricos, cuyas producciones se segu�an como escritura sagrada. La coyunda conduce a una versi�n unilateral de los procesos y a un juicio maniqueo sobre sus criaturas que no admite justificaci�n, que carece en absoluto de fundamento luego del avance adquirido por las ciencias sociales, pero parece una manipulaci�n inocente cuando se compara con las lecturas de la historia cuyo origen se encuentra en los intereses de un hombre fuerte o en la vanidad de un mand�n. Entonces la explicaci�n se hace caprichosa hasta llegar a extremos de calamidad, hasta el punto de ofrecer a sus destinatarios un caudal de alardes mezclado con estupideces y lugares comunes que puede ser devastador. En Venezuela no han faltado los modelos de esa historia hecha a la medida del mand�n de turno, perlas de verg�enza y chatura que no han desaparecido con el correr del tiempo. Se trata de ex�menes que no dependen de un bagaje de ideas, o que supeditan las ideas a las pretensiones de un C�sar para que los hechos del pasado terminen sirvi�ndole una espl�ndida mesa en la que come a gusto con sus contempor�neos. Como los plumarios lo han convertido en eje de todo lo que pas� en el pa�s hasta su ascenso al poder, puede disfrutar a sus anchas el banquete del dominio personal. Los casos de Guzm�n y G�mez son elocuentes. Las exploraciones del pasado parten entonces de un entendimiento liberal de la rep�blica, pero degeneran en una apolog�a que hace depender la evoluci�n de los sucesos de una voluntad personal que los resume. Los historiadores de tales �pocas colocan al Ilustre Americano y al Benem�rito como el resultado de unas leyes sociales gracias a las cuales encuentra la sociedad una desembocadura positiva. La dependencia conduce al encomio exagerado de las cualidades de los gobernantes, pero tambi�n a la obligaci�n de presentar los anales patrios seg�n considere el individuo que tiene la sart�n por el mango. �Qui�n mejor que don Antonio y don Juan Vicente, capaces de convertirse en encarnaci�n de una anhelada c�spide, para ordenar la reconstrucci�n de la memoria que debe guiar a los gobernados para que no caigan en los extrav�os del pensamiento cr�tico? Esas historias convirtieron en honrado al ladr�n e hicieron un genio de un idiota. �Qu� pasar� ahora, cuando se prepara una historia de acuerdo con las necesidades del teniente coronel? Si ponemos en la balanza la carencia de ideas que distingue al "proceso" junto con la fatuidad del l�der supremo, podemos esperar consecuencias pavorosas en materia de explicaciones vac�as. No ser� la historia seg�n el liberalismo, ni seg�n el marxismo, ni siquiera seg�n G�mez porque el taimado andino a veces ten�a conciencia de sus limitaciones de sujeto ordinario. Se parecer� m�s bien a la historia seg�n Guzm�n, con una diferencia notoria: como el adalid de ninguna batalla no calza las botas del vencedor de Curureche y Quebrada Seca, ser� mucho lo que tendr�n que falsificar sus plumarios. Terrible encomienda para los herodotos del chavismo, pero tambi�n para sus lectores.

Memoria hist�rica

2008-07-27T18:33:48Z

En Espa�a se est� llevando acabo un debate esclarecedor a prop�sito de la ley sobre la Memoria hist�rica que curse en el Parlamento. Una ley que regular� el comportamiento del Estado y de los particulares y establecer� l�mites en la utilizaci�n de los s�mbolos. Se trata de algo fundamental para los pueblos, y m�s a�n para pa�ses de historia m�s o menos breve como la nuestra que apenas se aproxima a los 200 a�os de vida republicana.

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�� Valdr�a la pena seguir de cerca ese debate; las implicaciones de la ley, los objetivos que se persiguen, el respeto a lo que es patrimonio com�n y no debe ser utilizado ni contagiado por el poder pol�tico circunstancial. Lo que es com�n, en primer termino, es lo estatal, lo nacional, lo que debe de unir y, por tanto, estar fuera de lo sectario y parcializado. La ley le dar� un vuelco, se lee en la prensa espa�ola, a la pol�tica sobre s�mbolos de la era franquista. Tanta fue la invasi�n des franquismo en las estructuras del Estado que, treinta y tantos a�os despu�s de la muerte del �caudillo por la gracia de Dios�, esta ley propone borrarlos, despejando el patrimonio de Espa�a para todos los espa�oles.

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�� No se trata de cruzadas ideol�gicas capaces de ahondar las divisiones entre los pueblos. Se trata de preservar lo com�n ya lo decimos, y de asignarles a lo otro sus espacios pertinentes. De la era de Franco perviven en edificios y lugares p�blicos testimonio de guerra como aquellas consignas que rezan as� �Ca�dos por dios y por Espa�a�, plcacas que a�n se ven en las iglesias, y como esta, tantas otras. Franco hab�a llenado a Espa�a de sus propios monumentos y estatuas. De lo que se trata ahora es de despejar lo p�blico de lo que no debe estar all�.

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�� Estos son aspectos apenas de la ley de Memoria Hist�rica, Constituyen, sin dudad, una advertencia para aquellos que como en la �poca del general G�mez, llenaban las oficinas p�blicas de retratos del dictador� como si se trata de un santo. Cuando Guzm�n Blanco viaj� a Europa, sus propios amigos se encargaron de derrumbar sus estatuas. En Venezuela hace falta una ley de memoria hist�rica, como en Espa�a. Pero una ley para preservar el patrimonio com�n, y para impedir todo signo de oportunismo pol�tico y de utilizaci�n indebida de los recursos e instalaciones del Estado para la siembra del culto a la personalidad.

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�� Es preciso abogar por el respeto debido a las grandes figuras hist�ricas, como Jos� Antonio P�ez. Conviene averiguar si es cierto que en algunas localidades de los llanos sus bustos o estatuas han sido maltratados. Ya sabemos que el general no disfrutaba de la gracia presidencial., pero esto es algo personal que no debe reflejarse sobre un de los grandes constructores de la naci�n.

�� Espa�a es uno de los Estados m�s antiguos de Europa con una historia milenaria, con anales particularmente ricos en los siglos en� que fue una gran potencia mundial. Para ello debemos observar el curso de esta ley de la Memoria Hist�rica porque, sin duda, nos dar� ense�anzas.

El Nacional "Memoria historica"

Caracas, 14 de octubre de 2007, p. 16

El para qu� de la Historia

2008-07-26T20:42:36Z

En este aciago camino de ense�ar e investigar en Historia, es refrescante encontrarse con las l�neas punzantes y retadoras de Ar�stides Medina Rubio. En especial en un �rea donde solemos toparnos con mentes planas, discursos obvios y letras anest�sicas. La Historia es una de esas ciencias de las que todo el mundo cree que sabe, en la que pueden entramarse discursos sin concierto alguno y formar mentalidades moldeables a los intereses de turno. Los textos de historia suelen volverse muletas para los incapacitados para la reflexi�n y los discursos se repiten como un credo sordo para aprobar un curso sin impacto en la vida personal de los estudiantes. Otros art�culos y diversas investigaciones hacen reduccionismo de la ciencia hist�rica, limit�ndola a cr�nicas vac�as y recuentos dignos de cualquier pregunta de �Qui�n quiere ser millonario? Frente a esta realidad, no han sido pocas las voces que se han levantado, de noveles y veteranos historiadores tratando de devolver a la ciencia hist�rica su rol determinante en la formaci�n de mentalidades e identidad nacional. Medina Rubio (2000) reclama lo que �l define como la descalificaci�n y el desprecio hacia los contenidos de Historia¹y me gustar�a detenerme en el primero de los calificativos usados por Medina Rubio: la descalificaci�n. La Historia como materia de estudio no tiene la fortuna de contar con la entusiasta acogida de los estudiantes, no son pocos los que la ven como aburrida, innecesaria y anodina. Esta misma matriz de opini�n se consolida en la educaci�n superior cuando el estudiante vuelve como en una noria a encontrarse con docentes sin actualizaci�n, con conciencias adormecidas que calcan repetidamente sus propuestas a�o tras a�o. Cabr�a entonces preguntarnos: �por qu� es descalificada la Historia? �Qui�n la califica? �Qu� la califica? �Qu� le da verosimilitud? Para no hablar de veracidad, que ser�a objeto de otro ensayo. Esa ciencia de los hombres en el tiempo, que Bloch (1999) presentaba en su Escuela de los Annales,²�no tiene calificaci�n? �O ser� que tristemente se ha hecho de la historia la ciencia de lo in�til donde relatamos el pasado, lo describimos prolijamente, en el mejor de los casos, pero el discurso se queda anclado en el pasado como una mala hierba, sin empalmar con el presente? La calificaci�n de la Historia la da su raz�n de ser: conciencia de los pueblos, maestra de las nuevas generaciones, memoria y recuerdo que se imbrican en el ser nacional. M�s le valdr�a a muchos seudohistoriadores cambiar de oficio a uno que haga menos da�o, uno en el que algo tan vital no se involucre y donde aquellos que cuentan con aut�ntica vocaci�n de hormigas reconstruyan la memoria del pasado para comprender, entonces, el presente.

Medina Rubio (2005), define la historia que queremos³como la Historia Matria, la historia del espacio afectivo m�s pr�ximo donde el individuo nace, vive y muere. Esta Historia, adem�s de ser una nueva aproximaci�n al hecho hist�rico como tal, responde a la necesidad de una Historia pertinente, una Historia con arraigo en los hechos locales. La Historia que hoy impartimos es la emisi�n repetida de una analog�a paralizante, la Historia es lo que ya pas� y aquello con respecto a lo cual no tengo ninguna influencia. El �nfasis, denunciado por Medina, en la cronolog�a de hechos y nombres, la presentaci�n de los hechos hist�ricos como desarticulados y sin vinculaci�n unos de otros, la divisi�n en etapas de un solo devenir, convergen en una mezcla an�mica de reflexi�n. La Historia Matria, adem�s de ser una Historia que hay que empezar por escribir, no la construyen individualidades, desde posturas de soberbias g�rgolas, sino los propios colectivos, que reconocen los fundamentos de su identidad comunitaria. Cada grupo humano tiene su Historia, est� se dibuja y redibuja en un ejercicio dial�ctico, dejando ver como marca de agua en su estructura y proceso la Historia nacional.

La Historia euroc�ntrica, determinada y supeditada a los esquemas occidentales, debe en esta nueva reflexi�n hist�rica quedar s�lo como referente de un esfuerzo investigativo germinado dentro de unos paradigmas espec�ficos, pero el objetivo es ahora escribir las Historias no escritas, que hablen en esta ocasi�n los perdedores, aquellas colectividades marginadas del discurso hist�rico tradicional. Desprecio es el otro sustantivo al que alude Medina Rubio al reportar la opini�n del estudiante con respecto a la Historia como asignatura. Desprecio⁴(2005) es definido como: no estimar, tener en poco, desde�ar, tratar con desd�n, indiferencia. La pregunta es c�mo puede no serle indiferente a un estudiante, o al ciudadano com�n, un discurso descafeinado, una relator�a del pasado, de un pasado que pareciera ser de otros, que no me define ni me interpreta. Si a esto le a�adimos lo que Medina Rubio (2000) califica como⁵profesores que, en general, no asumen una actitud frontal de defensa hacia la c�tedra y sus implicaciones, se nos presenta un escenario para nada alentador. Estos profesores en muchos casos no reciben las herramientas necesarias para hacer de la pr�ctica hist�rica lo que esperamos que sea. Algunos de ellos ni siquiera son especialistas, a veces son profesores integradores que por diferentes coyunturas terminan administrando cursos para los cuales no fueron formados en primera instancia; otros son profesores de ciencias sociales en general y no dominan las categor�as y constructos de an�lisis necesarios para administrar correctamente los contenidos, y en el �ltimo caso tenemos historiadores formados en la investigaci�n y dentro de una epistemolog�a espec�fica y que tal vez no dominen la did�ctica de la ciencia para poder comunicar los conocimientos a los estudiantes y generar en ellos unos nuevos. A esto le a�ade el especialista el nuevo componente que a la Historia se le conmina a cumplir: la llamada funci�n investigaci�n-acci�n⁶(2000), un profesor-historiador-investigador que tiene necesariamente que vincularse en lo que �l denomina una relaci�n horizontal, en la cual el investigador-participante se vincula con el protagonista del hecho historiado. Un profesor-historiador-investigador que reconoce su papel activo en la construcci�n de las peque�as historias que conjugadas todas encapsulan la Historia nacional. Pero tambi�n despierta el adormecido sentido de protagonismo en las colectividades que a trav�s de los textos se nos presentan como an�nimos e innecesarios, con poco o ning�n peso en el desenlace de los acontecimientos. Adem�s, apuntala Medina que en el curr�culo y en la carga horaria destinada a los contenidos de Historia, la misma se encuentra en minusval�a;⁷apenas se contempla para los temas de historia menos del 5% del total de las horas que se destinan a la totalidad de los contenidos. Todo lo antes descrito, la visi�n con la que se abordan los contenidos hist�ricos y la apat�a con la que los docentes la administran, derivan en una ciencia mutilada, minusv�lida y est�ril de la que no puede sorprendernos se piense prescindir sin cargo alguno de conciencia.

Otro elemento importante que destaca Medina es la especificidad de los niveles en los cuales se administran los contenidos hist�ricos. No es lo mismo, afirma,⁸ense�ar en la primera etapa de educaci�n b�sica (primero, segundo y tercer grado) que en la Educaci�n Media Diversificada. Sin embargo, seg�n los estudios que actualmente realizo sobre el an�lisis del discurso de los textos de Historia de Venezuela, los contenidos se abordan subestimando las capacidades intelectuales de los estudiantes sin aprovechar las competencias mentales que seg�n su nivel pueden desarrollar. Los textos se nos presentan como catecismos en los que se repiten ideolog�as camufladas y donde el alumno no es incluido en el discurso. Por otra parte, el tratamiento que se hace de su persona a trav�s de las interacciones discursivas y a trav�s de las actividades sugeridas se quedan en los m�s elementales procesos mentales, superficiales y sin demanda alguna de an�lisis ni reflexi�n.

El docente, contin�a Medina (2000),⁹acepta el programa como una camisa de fuerza, pero una que se ha colocado a voluntad, muchas veces por comodidad. El texto lo dice �todo� y las clases las administra el texto, con todas las consecuencias buenas o malas que implique la construcci�n tem�tica que se presente en �l. El docente no s�lo se coloca esta armadura de pensamiento sino tambi�n se la coloca a los estudiantes coartando a sabiendas o no la capacidad de criticismo y reflexi�n de sus estudiantes. De esta manera, las palabras de Giroux (1997)¹⁰cobran hoy m�s que nunca resonancia: la educaci�n sirve a menudo, muy a menudo, para silenciar m�s que para capacitar, si los discursos pedag�gicos contenidos en los textos, apuntalados en la ret�rica del docente, se presentan ante el estudiante como relatos �nicos que se repiten como letan�as a�o tras a�o, �de qu� forma pueden �stos capacitar al estudiante para un proceso reflexivo y retrospectivo desde el pasado y hasta el presente? La pr�ctica educativa en Historia, denuncia Medina, puede convertirse en una forma de poder donde se legitiman unas acciones y por antinomia se condenan otras, donde se relata a favor o en contra de diferentes parcialidades y tales discursos no son cuestionados, el alumno aletarga su capacidad para decidir porque tal no es requerida. No decide porque no hay nada que decidir, los hechos est�n all�, y s�lo hay que aprenderlos memor�sticamente, repetirlos y aceptarlos como dogmas de realidades instituidas. Tragedia de las j�venes mentes, renuncian sin saberlo a la capacidad de decidir, de disentir, de increpar, asumen que no es su papel, que la Historia est� all� para venerarla pero no para hacerla suya.

La Historia, que es esa manera de acercarnos al pasado, Medina Rubio,¹¹pero que es tambi�n el pasado mismo, un pasado que nos dibuja y nos define, se vuelve una fotograf�a congelada en un tiempo ajeno a lo que somos y por la que no nos sentimos interpretados. La denuncia de estos desmanes y desprop�sitos lejos de dinamizar y cuestionar las actuales pr�cticas docentes parecen haberse quedado en las esferas te�ricas de quienes por el devenir de sus propias historias ya no est�n en el aula, es as� como no corrigen en el estado de cosas. Las producciones de Medina Rubio nacen de un maestro con preocupaci�n genuina, un maestro que sigue en el aula y que desde ella intenta resucitar la vocaci�n de aquellos con la tiza en las manos. Tiene que haber una vacuna para semejante inmunodeficiencia que ataca las conciencias patrias de muchos que comunican conocimientos pero no ense�an, repiten contenidos pero no los valoran como proceso. Esta enfermedad ha dejado sin respuesta preguntas ontol�gicas: qu� es la Historia; axiol�gicas: �cu�l es su intencionalidad?; pragm�ticas: �para qu� sirve?

Sin respuestas a preguntas tan medulares no es de extra�ar que se entumezcan las conciencias y las capacidades intelectuales. Es que la ense�anza no es empresa f�cil, mucho m�s si la hemos convertido en ese potaje sin sabor que engullimos sin alternativa, m�s aun no es f�cil la ense�anza de la Historia, no lo es asumi�ndola como el reto que ella encuba. Por ello es necesario que los profesores de aula, autores de libros, docentes universitarios y alumnos se den cuenta de lo que Medina Rubio (2000)¹²tom� conciencia hace mucho:

Que cuando ense�amos debemos tener conciencia de la edad de los educandos.

Que la Historia no puede percibirse anclada en el pasado.

No debe percibirse dividida y desarticulada.

Debe tener una intencionalidad vinculada a las realidades locales, comunales y nacionales.

Las estrategias usadas deben ser pertinentes, que involucren al estudiante, evitando las clases magistrales e inductivas.

No privilegiar la memorizaci�n de fechas, nombres y lugares importantes, descubrir el proceso y los significantes imbricados en ellos.

No s�lo dar relevancia a los personajes del pasado, sino destacar los h�roes locales, los h�roes enterrados por la historia oficial, sobre todo destacar el papel de los colectivos como h�roes encapsulados, hacedores de sus propias historias.

Estos elementos nocivos deben ser erradicados definitivamente, promoviendo cambios epistemol�gicos, evolucionando paradigmas oxidados para rescatar esa historia, cambiante, din�mica, dial�ctica, esa que no puede ser secuestrada en las l�neas de un texto, que es como el r�o del que habla Herodoto, en ella es imposible ba�arse dos veces. Esa Historia, tronco vital de todas las dem�s ciencias sociales, tiene para Medina Rubio, vida de adolescente, que se pregunta, se cuestiona, se confunde, se satura, cambia cada d�a, a su propio ritmo. Nuestro papel es tratar de interpretarla libremente, sin gr�ngolas epistemol�gicas, sin esposas ideol�gicas, con democracia intelectual, sin recetas vitalicias, abiertos a lo nuevo, a lo viejo, a lo extra�o, a lo opuesto, a la diatriba, al debate continuo, a la duda, a la pregunta y a la respuesta.

Terminar� estas breves reflexiones con las palabras de Paulo Freire (1999)¹³que dibujan el obrar de Medina Rubio: �Una de las condiciones necesarias para convertirnos en intelectuales que no temen al cambio es la percepci�n y la aceptaci�n de que no hay vida en la inmovilidad. De que si soy, de verdad, social y pol�ticamente responsable, no puedo acomodarme a las estructuras injustas de la sociedad. No puedo, traicionando la vida, bendecirlas� (p. 98).

Notas

Medina Rubio, A. �La formaci�n de los profesores de historia�. En: Revista de teor�a y did�ctica de las Ciencias Sociales, N� 5. 2000. Caracas.

Bloch, M. Apolog�a de la historia y el oficio de historiador. Universidad Santa Mar�a, 1999. Caracas.

Medina R., A. Manual de historia local. Ediciones de la Biblioteca Nacional, 2005. Caracas.

DRAE. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. 2005.

Medina Rubio, A. �La formaci�n de los profesores de historia�. En: Revista de teor�a y did�ctica de las Ciencias Sociales, N� 5. 2000. Caracas.

Medina Rubio, A. Manual de historia local. 2005. Caracas.

Medina Rubio, A. �La formaci�n de los profesores de historia�. En: Revista de teor�a y did�ctica de las Ciencias Sociales, N� 5. 2000. Caracas.

Ibidem. P�g. 67.

Ibidem. P�g. 68.

Giroux, H. Cruzando l�mites. Paid�s Educador. 1997. Espa�a.

Medina Rubio, A. Historia regional y local. Casa Nacional de las Letras. 2002. Caracas.

Medina Rubio, A. Los manuales escolares. Editorial Tr�picos. 2000. Caracas.

Freire, P. La educaci�n como pr�ctica de la libertad. 46� edici�n. 1999. Siglo XXI de Espa�a Editores. Madrid.

Bibliograf�a

Bloch, M. Apolog�a de la historia y el oficio de historiador. Universidad Santa Mar�a, 1999. Caracas.

Drae. Diccionario de la Real Academia de Lengua. 2005. Caracas.

Freire, P. La educaci�n como pr�ctica de la libertad. 46� edici�n. 1999. Siglo XXI de Espa�a Editores. Madrid.

Giroux, H. Cruzando l�mites. Paid�s Educador. 1997. Espa�a.

Medina Rubio, A. Historia regional y Local. Casa Nacional de las Letras. 2002. Caracas.

�. Manual de historia local. Ediciones de la Biblioteca Nacional, 2005. Caracas.

�. �La formaci�n de los profesores de historia�. En: Revista de teor�a y did�ctica de las Ciencias Sociales, N� 5. 2000. Caracas.

�. Los manuales escolares. Editorial Tr�picos. 2000. Caracas.

Analisis critico

2008-07-26T20:35:56Z

�� En su car�cter de Jefe Superior, Civil y Militar de Venezuela, el 26 de octubre de 1829 Jos� Antonio P�ez Llama a Cuarenta y cuatro personas. La ruptura con Colombia, que ya se aproxima, necesita apoyos importantes. Sin embargo, en esta oportunidad el general no procura a los hombres de armas. �invito y convoco a la casa de mi morada�, dice, a se�ores residenciados en Caracas que observan �buena conducta, con oficio y ejercicio decente conocido�[1]. Es agrega luego, una solicitud a los talentos de la capital para que estudien los problemas materiales y sugieran soluciones del caso. A poco los convidados se juntan en la capilla universitaria y terminan fundando la Sociedad Econ�mica de Amigos del Pa�s, cuyo objeto es la promoci�n �de la agricultura del comercio, de las artes, oficios, poblaci�n e instrucci�n�[2] .��

�La situaci�n es entonces muy dif�cil. De acuerdo con un informe suscrito por el ministro Jos� Rafael Revenga en mayo de 1829, reinan la miseria y el hambre, la agricultura est� �desalentada�, el comercio interior es apenas un �simulacro� y el r�gimen carece de capitales susceptibles de reanimar la actividad econ�mica. Ni siquiera puede recaudar las rentas[3] . Seg�n confirma Miguel Pe�a, quien ejerce la Secretar�a del interior en 1830, no hay caminos, no hay mano de obra ni intercambio significativo de productos. Aqu� �todo est� casi en embri�n�, asegura[4]. Ante el precario panorama, la fundaci�n del nuevo Estado no puede confinarse al ejercicio de los soldados, ni a la ret�rica de los pol�ticos que promueven la segregaci�n.��

Hacen falta los se�ores �con oficio y ejercicio decente y conocido� es decir, los notables. Son los due�os de la tierra, de las esclavitudes y de los comercios, los catedr�ticos y los licenciados de la universidad, los que tienen bibliotecas e imprentas. Su reuni�n en la Sociedad Econ�mica de Amigos resume la esencia del proceso que va a ocurrir a continuaci�n. Porque cuando se precisa construir al pa�s despu�s de una guerra devastadora, no basta la fuerza� del Jefe Superior. Los factores en juego indican c�mo ellos pueden ofrecer, adem�s de su ilustraci�n, el inter�s de poner en marcha una comarca en que est�n asentadas sus propiedades y donde pueden controlar, como herederos de la obra de los pr�ceres, los empleos m�s elevados. El due�o de las armas y los due�os del territorio, deben marcar el comp�s de las circunstancias.��

Al principio se consideran como los habitantes principales de una misma casa en ruinas, cuyos cimientos deben apuntalar al un�sono. En consecuencia, hacen un solo frente para el trabajo de arquitectura. Pero poco a poco el trazado de los planos los distancia, hasta el punto de trasformar la empresa en una contienda. Dejan de ser hombres decentes y conocidos que calculan� un mismo negocio, para convertirse en defensores de resortes espec�ficos por cuyo servicio deben construir tienda aparte. As� el ciclo que se estrena con el gobierno morigerado de P�ez y la gente de calidad (1830-1835), concluye doce a�os despu�s en gritos de sangre y en la b�squeda de un hombre de presa que restablezca el orden por el camino del autoritarismo.��

Todav�a permanecen unidos cuando los capitanes de la Independencia se levantan contra uno de los suyos, Jos� Mar�a Vargas, en Julio de 1835. No obstante, cuando los proyectos que han perge�ado cuajan en medidas susceptibles de muda el juego de la econom�a y de traducir la existencia de actitudes parciales en el Ejecutivo, concluye� la hermandad original. Con P�ez otra vez e el poder (1839-1843) y durante la gesti�n de Carlos Soublette (1843-1847), mientras coincide la materializaci�n del pensamiento con una severa crisis econ�mica, ocurre el divorcio de los notables. Entonces el enfrenamiento obliga a llamar a Jos� Tadeo Monagas, quien va a cerrar el ciclo por la fuerza sin atender a las l�neas matrices del ensayo. Bajo el control de Monagas se entierra la intenci�n com�n de la c�pula y arranca un r�gimen de signo adverso.��

Entre 1830 y 1847, pues, se desploma el empe�o de fabricar un sistema de gobierno capaz de hacer una nueva Venezuela mediante el buen juicio de un pu�ado de individuos. El pu�ado de individuos pierde el buen juicio cuando advierte extra�os en su mismo cen�culo, m�s igualmente cuando nuevos protagonistas ajenos su clase quieren participar en la obra. Este escrito pretende aproximarse al fen�meno desde el prisma de la historia de las ideas, insistiendo s�lo en el an�lisis de los argumentos pensados y divulgados por los representantes de ese exclusivo sector.��

Quiz� jam�s se reflexione tanto sobre el destino de Venezuela como entonces, ni se debata con tanta entereza sobre los asuntos de la pol�tica y la econom�a. Florecen los peri�dicos con redactores solventes y polemistas de ins�lita calidad. Los peque�os talleres de imprenta disparan los plomos sin temor al gobierna. A su vez, e gobierno reacciona mediante un elenco de excelentes escritores. La deliberaci�n responde a motivaciones que no se ocultan y las teor�as sobre la sociedad reflejan una lectura laboriosa, en la forja de uno de los cap�tulos m�s fruct�feros de nuestra vida intelectual y c�vica. Cap�tulo realmente excepcional, se te coteja con la opacidad de campa�as posteriores.��

Por consiguiente, un historiador de las ideas y de las mentalidades encuentra en el proceso un fil�n colmado de posibilidades. Pero, a la vez, un conjunto abrumador de ventas. Hay demasiados objetos de estudio en su interior: leyes, discursos, debate period�stico, proyectos de reforma institucional, teor�as sociales d, biograf�as, intentos de novela, libros de historia y libros de geograf�a�. En suma, multitud de fuentes que trasmiten planteamientos heterog�neos en forma sucesiva. Por si fuera poco, el pueblo se incorpora a los negocios p�blicos y comienza tambi�n a divulgar ideas a trav�s de algunos papeles y numerosas actitudes. El copioso repertorio de materiales sugiere, entonces, la alternativa de una investigaci�n cuya orientaci�n se reduzca al examen de un solo conjunto de evidencias: aqu�llas que reflejen las tendencias medulares del grupo de notables. Tal es la v�a escogida para nuestro rastreo.��

No se estudian aqu�, por lo tanto, todo tipo de ideas de todo tipo de hombres, como sugiere el maestro Jos� Gaos, sino apenas aquellas susceptibles de mostrar las caracter�sticas� del fen�meno en el circulo de quienes dirigen los primeros pasos de Venezuela. Y s�lo se examinan en funci�n de distinguir los rasgos comunes, sin profundizar en el an�lisis� monogr�fico de la obra de cada uno de los personajes. La exposici�n de la concepci�n del mundo y de la historia universal que cada sujeto expresante pudo tener, no se aborda como tal. Asimismo, el acercamiento a los cambios de mentalidad se realiza a trav�s del parecer de la clase dirigente, sin apoyo en testimonios propiamente populares.��

Adem�s de las razones metodol�gicas y t�cnicas, el mismo rol de los notables sirve de fundamento a la manera de abordar el tema. Ellos dirigen el proceso, lo regulan y modifican. Hist�ricamente son los gestores de la autonom�a nacional m�s tambi�n los responsables de lo que ocurrir� despu�s. En sus intereses, sus alarmas y sus restricciones, se encuentra la clave para leer los acontecimientos posteriores. En consecuencia, no resulta desatinado el tomarlos como n�cleo en t�rminos exclusivos. M�s a�n cuando conviene una revisi�n de los sucesos, con el objeto de construir una versi�n ajustada de la verdad.��

La historiograf�a de mayor lectorio, al referirse a la �poca, habla de una combinaci�n de protagonistas integrada por patriarcas severos y letrados d�scolos. �Los primeros pretenden realizar con ponderaci�n su trabajo de crear una nueva patria, pero los otros les trastornan el empe�o, dice. Unos piensan buenamente en el futuro, mientras ciertos alborotadores procuran pescar en r�o revuelto. De all� el nacimiento de dos oligarqu�as con �ptica distintas sobre las cuestiones de mayor entidad. Aqu� se manejan otras alternativas de an�lisis, cuyo �ltimo prop�sito es mitivar un acercamiento diferente hacia el siglo XIX.��

A pesar de su proximidad y trascendencia, el siglo XIX carece de estudios satisfactorios. Se le sigue juzgando como lapso de la disgregaci�n,� como un �cuero seco� en que imperan los gamonales y sus plumarios. A trav�s de stas p�ginas se puede llegar a conclusiones de otra naturaleza, Ojala que no s�lo inciten hacia nuevos retos de conocimientos, sino que, por contraste, reflejen la redonda median�a de nuestra pol�tica contempor�nea.� �

[1] �Decreto del Jefe Superior, Civil y Militar de Venezuela�, Caracas, 26 de octubre de 1829, Sociedad Econ�mica de Amigos del Pa�s, Tomo I, pp,. 5-8

[2] Ib�dem, pp. 8-9, ss.

[3] �Informe de Jose Rafael Revenga al honorable se�or Presidente del Consejo de Ministros, Caracas, 5 mayo de 1829. La Hacienda Publica de Venezuela en 1828-1830. Caracas, Banco Central de Venezuela, 1953, pp. 94, ss.

[4] Acatas del Congreso Constituyente de 1830, Tomo I, pp. 84-85

Descripci�n densa: hacia una teor�a interpretativa de la cultura

2008-05-18T01:16:18Z

Este texto trata de ofrecer los distintos an�lisis que se han producido en la b�squeda por encontrar o esclarecer una definici�n que englobe todo lo que compone a la� cultura; por ello la etnogr�fica se ha desarrollado y se deber�a de desarrollar en ese campo, ya que hay que dejar claro que la antropolog�a es una ciencia que tiene como objetivo primordial limitar, especificar, circunscribir y contener el dominio de la cultura.

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Para esto se a trabajado el �mbito y entorno del hombre, ya que es el o en el, donde se desarrolla la cultura, (seg�n muchos antrop�logos), ahora bien para trabajar esto se han utilizado muchos m�todos de estudios los cuales, debido a la complejidad de lo que significa la cultura y su concepci�n �no han encontrado un cause o un camino para desarrollarse y poder esclarecer todas las dudas

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Para conceptualizas este termino la dispersi�n teor�a en el concepto de cultura debe ser muy exclusiva y no seguir espec�ficamente un patr�n, que por lo menos sea coherente y ofrezca un argumento apto para ser definido. Ya que suceder�a como a muchos antrop�logos los cuales divagan en lo que se refiere a este plano conceptual.

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Todo esto conlleva un an�lisis antropol�gico que en su gran media esta propuesto por los trabajos etnogr�ficos, el cual consiste en analizar el �objeto�, desentra�ar las estructuras de significaci�n, en determinar su campo y su alcance. Esta es de descripci�n densa� donde existen culturas conceptuales complejas, muchas de las cuales se encuentran entrelazadas entre si o que por alg�n motivo se encuentran unas sobre otras en un rango distinto, (Venezuela y su cultura espa�ola, ind�gena y africana), estructuras que son al mismo tiempo extra�as, irregulares, que no se encuentran claramente y a las cuales el etn�grafo debe captar y explicar.

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Si bien al trabajar con estos trozos en la cultura se presentan muchas inc�gnitas y problemas una de ellas y que afecta en el desarrollo etnogr�fico es si la cultura puede considerarse �subjetiva u objetiva es decir si, si la cultura puede ser una realidad conclusa en si misma, con fuerza y fines propios. Por otra parte consiste en el indisculpable esquema de la conducta que se observan en los individuos de alguna comunidad. Esto es un problema que subsistir� siempre.

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Por otra parte para hablar un poco mas de los fines de la antropolog�a hacia la cultura vemos que la finalidad de esta consiste en ampliar el universo del discurso humano, siendo esto importante ya que se apega mucho a uno de las definiciones de cultura que dice que� �no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera casual acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fen�menos de manera inteligibles, es decir, densa.

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Cuando hablamos de que la cultura es densa nos referimos a que cuando, se realizan trabajos en� antropolog�a siempre se van a reflejar en un punto de la cultura, debido a que hablar en todos los aspectos es muy laborioso y hasta imposible, por ejemplo solo con el problema de la persona que gui�a un ojo hay nos expresan que con solo ese simple movimiento puede traer muchas inc�gnitas, si lo hace por un tic, por una se�al o por una burla, etc.

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Con esto dejamos claro que los trabajos etnogr�ficos buscan de expresar y explicar a las personas todo lo referente a la cultura o parte de la cultura de un pueblo y que si bien sus datos y teor�as abren aun mas el inter�s por conocer a las sociedad hay que dejar en claro que estos �escritos antropol�gicos son ellos mismos interpretaciones y por a�adidura interpretaciones de segundo y tercer orden,� esto quiere decir que siempre a pesar de la mucha informaci�n que se tenga hay muchas cosas nuevas o recientes las cuales se van a hablar.

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Esto no quiere decir que no haya interpretaciones generales y mucho menos de gran escala de sociedades enteras, civilizaciones, etc. si no que� para hacer un trabajo de ese tipo siempre se van a obviar muchas cosas, comportamientos, modo de pensar, las cuales de una u otra raz�n van a influir en determinado modelo de sociedad. Esto quiere decir que el antrop�logo va a abordar las interpretaciones m�s amplias haciendo an�lisis m�s abstractos partiendo de los conocimientos abundantes que se tiene de cuestiones peque�as.

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Por ultimo podemos decir que para seguir con el an�lisis cultural, se trabaja en forma muy met�dica y muy avanzada, que se van a ocupar de desarrollar una secuencia discontinua pero coherente, donde los estudios que se tengan sobre una poblaci�n si van a ser captado pero no para verlos como una regla si no como una ayuda para entender mas a la sociedad ya que se buscara mas informaci�n y cuestiones.

Margot Fonteyn

2008-05-18T01:13:59Z

I Margot Fonteyn nace en Reigate el 18 de mayo de 1919, sus padres son F�lix y Hilda Hookham ingleses aunque con familia brasile�a; posteriormente la familia viaja a Londres donde ella comienza a interesarse en el ballet, su madre observando su conducta la motiva a que tome clases.

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A Sra. Hookham procedi� a llevarla a las clases que se dictaban en la localidad, Margot Fonteyn o Peggy como muchos la llamaban era muy silenciosa, pero ya entrada en la clases muestra su dulzura y originalidad, de hecho su profesora la ve como una persona con� una armon�a perfecta, llena de tranquilidad y determinaci�n.

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a) Para estimular mas a la joven, su madre la lleva al teatro del palacio donde ella admira los movimientos de la se�ora Pavlova. Peggy estuvo interesada en aprender aquellos pasos que tal dif�cilmente se pod�an imitar, en ella nace un inter�s aun mayor por el baile.

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b) Un momento muy peculiar en la vida de la joven Margot Hookham, es cuando observ� una presentaci�n de Alicia Markova Interprete del Vic-Wells Ballet Company; al captar sus movimientos como de un placer griego dice a su madre �Eso es lo que deseo hacer�

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B Con este gran inter�s que muestra Peggy por el baile, su madre arregla varias lecciones con Nicholas Legar, antes de viajar a China; luego en Shanghai la Sra. Hookham era muy afortunada en descubrir al profesor George Gontcharov, con quien Peggy practica y se hace merecedora del reconocimiento de los peri�dicos locales.

�a) Luego en Londres en 1933, la Sra. Hookham solicita que sea Seraphine Astafieva la profesora de Peggy, pero ya Astafieva tenia una gran responsabilidad con Alicia Markova y que por tal motivo no pod�a aceptar m�s alumnas, pero Sra. Hookham insiste y le conceden una cita; Peggy demuestra su determinaci�n lo que hace que Astafieva la acepte como alumna.�b) Seis meses estuvieron bajo la tutela de Astafieva, hasta que la Sra. Hookham lleva a su hija a una audici�n en el ballet Cl�sico de los Vic-Wells realizado por Ninette de Valois, su paso es acertado, Peggy por fin se encuentra inscrita dentro de su primer ambiente de teatro: The Sadler Wells; en una de las clases Ninette de Valois luego de observarla brevemente se impresiona de ella, lo cual le hace merecedora a Peggy de una segunda audici�n. �

II Llegando al� Sadler Wells la noticia de la muerte de Astafieva sacuden un poco a Peggy, sin embargo ya las cartas estaban en la mesa y la verdadera carrera estaba puesta delante de ella solo tenia que comenzar a trazarla; as� es como para 1934 aparece por primera vez como copo de nieve en el Cascanueces.�A Encontr�ndose ya en el cuerpo de ballet cl�sico, como el miembro mas joven, apareciendo en varias escenas, como gnomo en El Rhinegold, se ve con la necesidad de buscar un nombre mas art�stico, por tal motivo cambia el Margaret por el Margot y toma el nombre brasile�o Fontes para su apellido; poco despu�s esto produce conflictos en su familia brasile�a, por lo cual decide cambiarlo a Margot Fonteyn.�a) El 3 de Octubre de 1934 Margot Fontes toma un papel estelar en �El sal�n de baile frecuentad� como celebraci�n a un nuevo estaci�n en el Sadler Wells, aqu� en el renacimiento es la primera vez que conoce a el core�grafo Federick Ashton; el 20 de Noviembre, Margot Fontes aparece como cygnet en Le Lac des Cygnes durante una gala de la caridad para el hospital de la reina Charlotte.�b) El� 20 de marzo Margot Fonteyn toma el papel de la muchacha criolla en el renacimiento de Frederick Asthon R�o Grande. El 22 de Marzo de 1939, hizo una presentaci�n como la Princesa Durmientesc en el jard�n de Covent para el presidente de la rep�blica de Francia.�

B La vida de Margot se vio en vuelta en constante movimiento de ciudad en ciudad, no solo por la constante b�squeda de actos y presentaciones en teatro, si no tambi�n por la situaci�n en que se encontraba sumido el mundo, en la Segunda Guerra Mundial; en Londres Margot y la Sra. Hookham observan por la venta la devastaci�n que poco a poco reinaba.

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a) El 3 de septiembre, mientras la compa��a viajaba en tren, les llega la noticia de que Gran Breta�a declara la guerra a Alemania, llegando a Leeds, disuelven la compa��a con urgencia, pero persuadidos por sus dirigentes, Ashton y Lambert, vuelven a Londres; poco despues de Valois los convoca para hacer un recorrido por otras inmediaciones con una oferta de empleo muy buena, as� pues la compa��a se dirige a varias ciudades, Van a Newcastle, Cambridge, Nottingham, etc.

�b) La compa��a es env�ada a Holanda, luego de haber desmontado algunas cosas se enteran de que el d�a anterior Holanda hab�a sido invadida por Alemania, de tal manera que los tuvieron que evacuar inmediatamente, todo menos el escenario, los trajes y las posesiones personales; el grupo alcanza eventualmente la seguridad de Inglaterra; de vuelta a Londres se organizan r�pidamente para un viaje al pa�s oeste, en donde la mayor parte de los funcionamientos ocurren en cuarteles del ej�rcito.��III La vida de Margot Fonteyn si bien siempre con grandes actuaciones y el reconocimiento del mundo, va a tener que enfrentarse a muchos conflictos debido a que en su vida personal empieza a tener m�s relevancia, adem�s de que alcanzara la cima de su carrera con su posterior pareja Nureyev.�

A Margot Fonteyn continua siempre con el ballet cl�sico, como su vida ocupada, se presenta en Caso-Noisette el v�spera de Navidad, y otra vez en el 27diciembre; luego la vemos con unas dos funciones un d�a antes de hacer La Bella durmiente, pero igualmente sigue radiante e incansable; La vida n�mada de la compa��a termino con la invitaci�n de establecer su residencia en Convent Garden.

�a) Posteriormente con el fin de la guerra en el a�o 1946, Margot Fonteyn Viaja en su primera presentaci�n a Nueva York, esta seria la que impulsar�a su carrera, como la revelaci�n, una bailarina con un talento dado por dios; le tocan mas presentaciones en actos importantes como el 27 de Septiembre de 1954 el ballet cl�sico de Sadler que se presenta en la opera de Par�s, en la Bella Durmiente.�

b) En 1955 durante una presentaci�n en Am�rica Margot es cortejada por un representante de las Naciones Unidas, el Embajador Arias comienza a contactar con ella, a�os despu�s en Londres Margot llama a una rueda de prensa y anuncia su uni�n en Paris con el Diplom�tico, Roberto de Arias, estas noticias dan un gran entusiasmo a sus admiradores

�B El 6 de Febrero llega a Paris para la ceremonia civil de la boda en el consulado de Panam�, Llevan a cabo la recepci�n en el sal�n lila-llenado del hotel de Athenee; en 1956 la casa de los Arias se llena de muchas celebraciones, ya que se anuncia que Roberto Arias ser� el nuevo embajador de Panam�, mientras que a Margot Fonteyn la nombran como Dama comandante del Imperio Brit�nico, titulo que recibe por primera vez una bailarina que esta todav�a ejerciendo la carrera.�

a) El 20 de Abril es arrestada en Panam� y llevada a la c�rcel por supuesta complicidad con los movimientos revolucionarios que se estaban gestando, seg�n las fuentes, u grupo de cubanos estaba desembarcando en las playas Paname�as, el Principal responsables de este acto era Roberto Arias Guardia, hijo de el Ex Presidente Harmodio Arias, quien busco asilo en la Embajada de Brasil gracias a lo cual logro salir del pa�s; Margot por ser Comandante de la orden del imperio Brit�nico fue liberada a el d�a siguiente y se le pido la salida del pa�s.

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b) Luego para el a�o 1961 hace la dupla con Nureyev quien es uno de los mejores bailarines rusos, comenzando as� una pareja extraordinaria de la mas alta categor�a, reconocida a nivel mundial; se retira en 1970� , si bien su vida estuvo llena de muchos �xitos,� su final no fue lo que se esperaba, un esposo en sillas de ruedas y azotada por una enfermedad termina, el final de sus d�as los pasa en su finca en Panam� 23 de Febrero de 1991; todas sus aportaciones a la danza le valieron los premios de Presidenta de la Academia Real de Danza, Primera Bailarina, Dama Comandante de la Orden del Imperio Brit�nico.